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Dentro ou Fora: Uma análise crítica dos processos de Inclusão Escolar de crianças com deficiência cognitiva

 

 

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Crédito da foto: Divulgação/paisefilhos.pt

 

Dentro ou Fora: Uma análise crítica dos processos de Inclusão Escolar de crianças com deficiência cognitiva

Eder Rosa Rodrigues, Guilherme Alves, Edimilson Messias, Marcelo Vieira, Edilene Viana, Daniela Moraes Scoss

Centro Universitário Ítalo Brasileiro

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Resumo

A inclusão escolar é tema de muitas discussões entre os profissionais de educação física e também de outros profissionais da área da educação. Muitas leis foram criadas para atender as pessoas com necessidades especiais e que realmente precisam de atenção especial, porém nenhuma lei especifica os tipos de deficiência, grau ou como as escolas devem se preparar para receber estes alunos. Consta apenas que a escola é obrigada a incluí-los. Este estudo tem como objetivo principal promover uma discussão sobre a real situação de inclusão escolar de alunos portadores de deficiência cognitiva. Como objetivo secundário, verificar a estrutura atual, sobre a capacidade de lidar com alunos com deficiência cognitiva e verificar se existem e quais são os critérios de avaliação usados para verificar se a criança esta se desenvolvendo. Uma pesquisa de campo foi realizada com 61 professores da rede pública e privada (31 são profissionais de Educação Física e os demais são de outras áreas da educação básica). Através de questionário quantitativo, foi possível concluir que, com o sistema atual da educação brasileira, não é possível fazer com que essa inclusão escolar aconteça, pois não há critérios de avaliação de desenvolvimento dos alunos deficientes ou uma orientação nas escolas para avaliar que tipo de deficiência o aluno tem e em que grau, para que ele possa ser atendido de acordo com suas necessidades, além da estrutura física incompatível com a maioria das necessidades dos portadores de deficiência e também o fato de os profissionais que não estarem preparados para esta função. O que acontece hoje é a integração e não a inclusão.

Palavras chave: Inclusão, educação física, educação, leis, deficiência cognitiva, escolas, capacitação, profissionais.

 

ABSTRACT

The school inclusion is the subject of many discussions among the physical education professionals and other professionals in the field of education. Many laws were created to cater for people with special needs and that really need special attention, however, no law specifies that type of disability, degree or how schools should prepare to receive these students. Given that the school is obliged to include them. This study has as main objective to promote a discussion on the real situation of school inclusion of students with cognitive disabilities. As a secondary goal, check the current structure, on the ability to deal with students with cognitive disabilities and check if exists and what are the evaluation criteria used to check if the child is developing. A field research was conducted with 61 public and private school teachers, where 31 are physical education professionals and the rest are from other areas of basic education. Through quantitative questionnaire, it was possible to conclude that with the current system of Brazilian education cannot make this school inclusion happen, since there's no criteria for the evaluation of development of students with disabilities, there is no guidance in the schools to assess what kind of disability the student has and what grade, so it can be answered according to your needs. In addition to the physical structure which is incompatible with most of the needs of disabled people and also the fact that professionals are not prepared for this function. What happens today is the integration and not inclusion.

 

Key words: Inclusion, physical education, education, laws, cognitive deficiency, schools, training, professionals.

 

INTRODUÇÃO

 

Nos anos de 1960, aparece, pela primeira vez, na LDB (Lei de Diretrizes e Bases), Lei nº 4024, de 1961, que a educação dos excepcionais deve se enquadrar no sistema geral de educação. Nos anos 70, uma emenda à Constituição Brasileira trata do direito da pessoa deficiente pela primeira vez, assegurando aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica em relação à educação especial gratuita. Mas, afinal, o que é inclusão?

Este artigo propõe uma reflexão sobre este tema, levando em consideração autores e profissionais da área da educação, por estarem diretamente envolvidos neste processo chamado inclusão. A inclusão escolar acontece de fato em nosso sistema educacional?

Para haver inclusão de alunos, é necessária uma adaptação da escola, tanto na área física quanto na capacitação de todos os funcionários e, para que essa adaptação ocorra, é necessário observar cada aluno individualmente para saber que deficiência a criança tem, para só assim atender de forma adequada suas necessidades. Quando se trata de deficientes cognitivos, é mais complicado, pois deve se observar, além de qual a deficiência, um diagnóstico do grau ou nível dessa deficiência. Em alguns casos, é impossível fazer a inclusão, levando em consideração os cuidados especiais ou até médicos que a criança necessita.

Este assunto é muito importante para todos, pois o artigo tem a pretensão de esclarecer muitas dúvidas e expressar opinião de quem vivencia o problema no dia a dia. Tem o objetivo também de ajudar os profissionais de educação física envolvidos em escolas, mostrando que o problema existe tanto em sala de aula como nas quadras, mas principalmente ajudar os alunos com necessidades especiais. São eles que, muitas vezes, são mal interpretados e deixados de lado por esses mesmos profissionais, que agem assim muitas vezes por não terem capacidade ou conhecimento sobre os problemas relacionados à deficiência, e isso atrasa e, em alguns casos, piora ainda mais o desenvolvimento da criança.

 

INCLUSÃO ESCOLAR

 

Para o PCN, inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola comum, tradicional é modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de lhe propiciar uma educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na escola que frequentariam se não fossem deficientes. (Fonte BRASIL, 1997)

Pode se conceituar inclusão, antes de tudo, como um processo educacional gradual e interativo. É um movimento que respeita as singularidades de cada ser humano, oferecendo respostas às suas necessidades e particularidades. A perspectiva primordial da inclusão é a certeza de que não existem pessoas iguais e são exatamente as diferenças entre os seres humanos que o caracterizam. O aluno é então compreendido como um ser único, singular e social, que tem sua história de vida, constituindo-se então um ser histórico diferente (SILVA, 2009).

 

A legislação educacional que trata da inclusão

 

A Constituição da República de 1988 pela Lei Nº 7.853/89 define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele pública ou privado.

Já o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (1990), garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.

Na Declaração De Salamanca (1994), o texto, que não tem efeito de lei, afirma que também devem receber atendimento especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e abuso sexual.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LBD (1996), na redação do parágrafo 2º. do artigo 59 provocou confusão, dando a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola comum.

Existem ainda as Leis no. 10.048 e no.10.098, o artigo 8º da Lei 7.853/89, assim como o Decreto no. 3.956, conhecido como Convenção de Guatemala que afirmam a importância da inclusão de portadores de deficiências.

 

Interação Social e as Reflexões Sobre a sua Importância para o Comportamento Humano

 

O interesse nas questões da interação social e as reflexões sobre a sua importância para o comportamento humano surgiram no século passado. Já naquela época, apontava-se, inclusive, para a importância da experiência social com pares, entretanto as ideias geradas naquele período possuíam um caráter mais especulativo, pois ainda não havia sido construída uma base empírica consistente e métodos sistemáticos para a coleta dos dados nessa área. Somente a partir da década de 30, desenvolveram-se métodos e técnicas de observação de grupo, em especial os instrumentos sociométricos (HARTUP, 1983, apud SILVA 2002).

 

Comunicação e convívio social

 

No que se refere à interação social de crianças com autismo, a lei de inclusão é muito bem vinda. A comunicação se dá através de fala, sons e gestos e isso só é possível em convívio social DUBAR (1999).

O sucesso da constituição psíquica do indivíduo depende, primordialmente, do processo de socialização. É no contexto das relações sociais que emergem a linguagem, o desenvolvimento cognitivo (MOURA, 1993), o autoconhecimento e o conhecimento do outro. Além de proporcionar outros conhecimentos sobre o mundo, a interação social atua como precursora de relacionamentos subsequentes, como as relações conjugal e parental.

 

Relações Entre Pares

                                                           

Hartup (1989) aprofunda se no estudo das interações sociais com pares. Esses autores sugerem que toda criança necessita vivenciar dois tipos de relacionamentos: vertical e horizontal.

O primeiro se caracteriza por relacionamentos complementares que envolvem apego a uma pessoa com maior poder social ou conhecimento, como os pais, a professora ou um irmão mais velho. Por outro lado, os relacionamentos horizontais são recíprocos e igualitários, pois envolvem companheiros da mesma idade, cujo poder social e comportamento mútuo se originam de um mesmo repertório de experiências.

Esses dois tipos de relacionamento exercem funções diferentes para a criança e são necessários para o desenvolvimento de habilidades sociais efetivas. Enquanto a relação vertical proporciona segurança e proteção, cria modelos internos básicos e desenvolvem habilidades sociais fundamentais, a relação horizontal desenvolve habilidades sociais que só podem ser vivenciadas no relacionamento entre iguais: formas específicas de cooperação, competição e intimidade (HARTUP, 1989).

 

Interação Na Mesma Faixa Etária

 

A interação com outras crianças da mesma faixa etária proporciona contextos sociais que permitem vivenciar experiências que dão origem à troca de ideias, de papéis e o compartilhamento de atividades que exigem negociação interpessoal e discussão para a resolução de conflitos. No grupo de pares, emergem as regras que estruturam as atividades de cooperação e competição. Desse modo, a qualidade das interações com iguais e a competência social influenciam-se mutuamente. É, sobretudo, através da investigação sobre as relações entre pares, que se evidenciam as diferenças individuais na competência social (ALMEIDA, 1997). Dessa forma, os companheiros representam uma fonte de relações imprescindível, provendo um contexto adicional único e poderoso que influencia as diferenças individuais durante o desenvolvimento social de qualquer criança (CASTRO, MELO; SILVARES, 2003).

Nesse sentido, a competência social é, de um modo geral, um construto psicológico que reflete múltiplas facetas do funcionamento cognitivo, emocional e comportamental. Trata-se, portanto, não de um traço global da personalidade, mas um conjunto de comportamentos aprendidos no decurso das interações sociais, sobretudo, na interação com pares Del Prette (1996, 1999).

 

Autismo E Inclusão Escolar

 

O autismo é classificado pelo DSM-IV-TR (Associação Psiquiátrica Americana [APA], 2002) como um transtorno global do desenvolvimento, que se caracteriza pelo desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e comunicação e pela presença de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. Os comprometimentos nessas áreas estão presentes antes dos três anos de idade, quando os pais, em geral, já percebem e preocupam-se com as limitações observadas, cada vez mais aparentes ao longo do desenvolvimento. Desse modo, observa-se uma dificuldade qualitativa de relacionar-se e comunicar-se de maneira usual com as pessoas, desde cedo.

Pesquisas sobre o autismo apresentam uma ocorrência de aproximadamente 1 em cada 200 indivíduos (KLIN, 2006), sendo esta quatro vezes maior em meninos do que em meninas. Somente no Brasil, embora não existam dados epidemiológicos estatísticos, é estimado pela Associação Brasileira de Autismo que aproximadamente 600 mil pessoas apresentam essa síndrome (BOSA; CALLIAS, 2000, apud PIMENTEL, 2009), sem contar aqueles que não se enquadram em sua forma típica.

 

O Efeito Na Relação Social

 

Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Karagiannis, Stainback (1999), referem que, diante de uma inclusão adequada, mesmo que uma criança apresente deficiências cognitivas importantes e apresente dificuldades em relação aos conteúdos do currículo da educação comum (como pode ser o caso do autismo), ela pode beneficiar-se das experiências sociais. O objetivo do aprendizado de coisas simples do dia-a-dia, conhecer-se, estabelecer relações, seria o de as tornarem mais autônomas e independentes possíveis, podendo conquistar seu lugar na família, na escola e na sociedade. Desse modo, “na medida em que esses ‘conteúdos’ vão sendo desenvolvidos e ‘aprendidos’ por esses alunos, torna-se possível a entrada de outros conteúdos, da alfabetização, da matemática, etc.” (ZILMER, 2003, p. 30)

 

Sistema Educacional

 

Adaptação do sistema educacional, a possibilidade de inclusão de crianças com deficiência lamentavelmente ainda está associada àquelas que não implicam uma forte reestruturação e adaptação da escola. Nesse sentido, crianças com prejuízos e déficits cognitivos acentuados, como psicóticos e autistas, não são consideradas em suas habilidades educativas (BAPTISTA; OLIVEIRA, 2002). O fato de existirem poucos estudos sobre inclusão de crianças autistas na rede comum de ensino parece refletir esta realidade, isto é, a de que existem poucas crianças incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências.

 

Especificamente sobre a questão da deficiência cognitiva, em seu estudo, Jordan (2005) também aponta a necessidade de orientação aos professores, pois é a falta de conhecimento a respeito dos transtornos do autismo que os impede de identificar corretamente as necessidades de seus alunos com tal característica. Na medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de suas limitações, a crença na sua educabilidade e possibilidades de desenvolvimento estará associada à impossibilidade de permanência deste sujeito em espaços como o ensino comum (PIMENTEL, 2009).

É comum a resistência dos professores e diretores, manifestados através de questionamentos e queixas. O problema se agrava quando nota se que o professor é totalmente dependente de apoio ou assessoria de profissional da área da saúde, pois nesse caso a questão clínica se sobressai e novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso, o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse aluno como “incapaz”, concluindo que não pode fazer nada por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da clínica.

Se analisar superficialmente parece que o professor está esquecendo-se do seu papel, porém não se considera o momento do professor, sua formação, as condições da própria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam excluídos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustração e fracassos, dificultando assim a proposta de inclusão. Com esta perspectiva, os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes frente a essa realidade, que é agravada pela falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros. (BERNARDI, 2006)

A literatura tem demonstrado que isso se deve, em grande parte, à falta de preparo de escolas e professores para atender à demanda da inclusão. Kristen, Brandt e Connie (2003) examinaram o relacionamento entre professores de escola comum e 12 alunos com autismo de segunda e terceira séries e observaram que, nos casos em que os professores percebiam mais positivamente seu relacionamento com os alunos com autismo, o índice de problemas de comportamento dessas crianças foi menor, e elas foram mais socialmente incluídas na sala de aula.

Sobre esse aspecto, Cacciari, Lima e Bernardi (2005) afirmam que, no processo de inclusão, a instituição e os professores demandam tanta atenção quanto a criança. De fato, Sant’ana (2005) investigou, através de entrevistas, as concepções de dez professores e seis diretores de escolas públicas do Ensino Fundamental sobre a experiência de inclusão. Foram identificadas diversas dificuldades apontadas pelos professores, tais como a falta de orientação, estrutura e recursos pedagógicos. Além disso, foi verificado que os professores tendem a confundir os princípios de inclusão e integração. Embora em alguns países os vocábulos integração e inclusão sejam considerados sinônimos, no Brasil há uma tendência a diferenciá-los (MANTOAN, 2003; SASSAKI, 1998).

Enquanto na integração investe-se na possibilidade de indivíduos com deficiência frequentarem escolas comuns de ensino (cujo currículo e método pedagógicos estão voltados para crianças consideradas “normais”), na inclusão muda-se o foco do indivíduo para a escola. Neste caso, é o sistema educacional e social que deve adaptar-se para receber a criança deficiente.

  

Preparo Dos Profissionais

 

A universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas (GOTTI 1988, apud SOUZA 2008). Apesar de a necessidade de preparação adequada dos agentes educacionais estar enfatizada na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) como fator fundamental para a mudança em direção às escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formação docente, em termos gerais, é a ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos distanciados da prática pedagógica, não proporcionando, portanto, a capacitação necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (GLAT, MAGALHÃES; CARNEIRO, 1998, apud CARVALHO 2002). A formação deficitária traz sérias consequências à efetivação do princípio inclusivo, pois este pressupõe custos e rearranjos posteriores que poderiam ser evitados.

Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. No entanto, autores como GOFFREDO (1992) e MANZINI (1999) têm alertado para o fato de que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender às necessidades educativas especiais, além de infraestrutura adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência.

O que se tem colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um sério problema na implantação de políticas desse tipo.

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de caráter administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto de inclusão (ARANHA, 2000).

 

Poder Administrativo

 

Para ROSS (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas. Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e comunidade (SAGE, 1999; REIS, 2000).

Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem discriminação. Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do diretor, nas escolas brasileiras, é dificultado pelas exigências das atividades burocráticas e administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacionais, sociais e política, inerentes a sua função.

 

Papel Do Estado

 

O Estado, até então burocratizado e maximizado como provedor cede lugar a um Estado mínimo para prover, mas máximo para regular e gerenciar. Essa indicação do novo papel do Estado coloca a necessidade de a sociedade civil organizar-se para prover o que o Estado abandona e pelo que não mais se responsabiliza. Em relação à Educação e especificamente sobre o trabalho na escola, a mudança no papel do Estado pode ser pensada por, no mínimo, dois pontos:

 

        Em primeiro lugar, o Estado retrai-se na provisão, destacando o papel da unidade escolar como responsável pela educação das crianças, jovens e adultos, mas mantendo o controle do que é feito pela escola por meio da avaliação (SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, ENC – Exame Nacional de Cursos);

Em segundo, a retirada do Estado como provedor se dá mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resolução de problemas, principalmente por meio de programas como, por exemplo, o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno. Tais pontos indicam que a mudança no papel do Estado leva a alterações nas relações dentro da escola, com a entrada nesse espaço de pessoas a desempenharem funções que historicamente cabiam aos professores; com o controle do que é trabalhado dentro de sala de aula, com base nos resultados que os alunos apresentam nas avaliações externas ao processo ensino-aprendizagem; com a necessária articulação entre escola e comunidade, porém agora com esta última sendo chamada a “resolver”, juntamente com a escola, os problemas mais imediatos (principalmente os relacionados à manutenção financeira da escola)

Para a educação especial, a reforma em andamento prevê, na Resolução CNE n. 02/2001, que os professores que trabalham com alunos “que apresentam necessidades educacionais especiais” sigam dois modelos distintos: os capacitados e os especializados. Tais modelos de professores são definidos nos parágrafos 1o, 2o e 3o do artigo 18 (BRASIL, 2001). No parágrafo 1º, definem-se as competências a serem desenvolvidos nos chamados professores capacitados:

 

§ 1o São considerados “professores capacitados” para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;

II–flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;

III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;

IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. (Gestão, formação docente e inclusão, Michaels, Helena Maria, 2006, p. 8).

 

         Em relação ao número de alunos por turma, segundo o portal do MEC, não há uma lei que determine o número de alunos por turma. “Não há ato normativo que defina o número de alunos por sala, entretanto a adequação entre o espaço físico e o número de discentes é um item a ser considerado no momento da renovação do ato autorizativo do curso.” (BRASIL 1998).

 

BENEFICIOS QUE AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PODEM TRAZER PARA CRIANÇAS E JOVENS COM DEFICIENCIA COGNITIVA

 

A Educação Física é fundamental para um estilo de vida saudável para as crianças com ou sem deficiência. Um programa de Educação Física intensivo, organizado e orientado para cada um dos indivíduos com autismo oferece uma variedade de benefícios.

A atividade física para os portadores de necessidades especiais tem como objetivo a utilização do movimento como elemento educativo, favorecendo a formação integral do indivíduo. A sua prática permite a estes sujeitos superarem mais facilmente as dificuldades que o meio oferece e, ao mesmo tempo, obterem melhor adaptação. Melhoria do equilíbrio psicológico e da relação com o seu meio restabelecimento da força muscular; desenvolvimento da coordenação neuromuscular; melhoria das habilidades motoras e interação social são alguns dos benefícios da atividade física (ZUCHETTO, 2003).

Também Tomé (2007) é da opinião que a implantação da Educação Física no programa de ensino para crianças com autismo possibilita um melhor desenvolvimento das habilidades sociais e uma melhoria na qualidade de vida. Um dos recursos utilizados e, por sua vez, tratamento eficaz para indivíduos autistas é o exercício físico (EDELSON, 2009). O mesmo autor acrescenta que o exercício vigoroso ou extenuante está frequentemente associado à diminuição dos comportamentos estereotipados (auto estimulação) da hiperatividade, da auto e hetero agressividade. O autor acrescenta ainda que o exercício físico pode reduzir o “stress” e ansiedade, bem como melhorar os padrões de sono, o tempo de reação e a memória. Além disso, muitas crianças autistas ganham peso devido ao seu estilo de vida inativo, ou seja, o exercício físico pode melhorar a aparência física destas populações.

Por vezes, os comportamentos estereotipados destas crianças interferem com o ensino. Deste modo, um programa de exercício físico na aula de Educação Física pode contribuir para melhorar a atenção destes alunos na sala de aula. Assim, pais e professores devem incluir um rigoroso programa de exercícios físicos no Programa de Educação Individualizada (PEI) do aluno autista. Uma vez que o exercício físico é barato, seguro e saudável, faz mais sentido executar um programa de exercícios físicos para reduzir problemas de comportamento na sala de aula e em casa do que de usar tratamentos mais caros e nocivos, tais como a farmacologia (EDELSON, 2009).

 

Sobre pesquisa de campo

 

Para comparar com a revisão de literatura feita neste artigo, foi realizada uma pesquisa de campo. Através de um questionário quantitativo, foram entrevistados 61 professores da educação básica da rede publica e privada do estado de São Paulo.

         Em relação a técnica de coleta de dados, o questionário foi elaborado com base nas afirmações dos autores verificados no presente material, com perguntas objetivas.

 

Amostra

 

Figura 1 Trabalho Eder Grafico 2013

Figura 2 Trabalho Eder Grafico 2013

 

Discussão dos resultados

Através dos dados apresentados conclui se que, conforme a literatura afirma tanto os professores de Educação Física, quanto os outros professores de outras áreas da educação básica apresentam as mesmas dificuldades. A maior parte não se sente preparados para atuar junto a alunos com necessidades especiais de acordo com (ARANHA, 2000), especialmente deficiência cognitiva.

Há certo equilíbrio nos dados referente ao desenvolvimento de potencial dos alunos com deficiência cognitiva entre todos os professores, no entanto, a maioria esta de acordo que o aluno não consegue desenvolver seu potencial em escolas comuns. É “quase consenso” que os alunos com deficiência cognitiva conseguem sim se desenvolver socialmente em escolas comuns conforme, MOURA, HARTUP, DUBAR (1996), MICHELS, Maria Helena e SANT´ANA, Isabella Mendes (2005) entre outros autores citados no presente material afirmam.

O fato dos professores não se sentirem preparados para trabalhar com crianças com deficiência cognitiva, reflete em seus planejamentos anuais, onde foi constatado que, entre todos os professores, não preparam aulas para esta demanda.

Mais de 90% dos professores concordam que não é possível fazer a inclusão de alunos com necessidades especiais sem antes analisar cada aluno individualmente para atender de forma adequada diante de suas limitações.

Também com uma média de mais de 90% dos professores, foi constatado que o sistema educacional brasileiro esta atrasado em relação ao que exige e em seu modelo atual, não é possível fazer de fato a inclusão de alunos com deficiência cognitiva em escolas comuns, pois falta estrutura física, preparo profissional e critérios de avaliação no que diz respeito aos resultados, positivos ou negativos, para os alunos especiais. Não há, portanto inclusão e sim uma integração, onde o aluno deficiente frequenta a escola comum seguindo o currículo e métodos dirigidos para crianças consideradas “capazes”, o que na realidade retarda o desenvolvimento da criança com deficiência (MANTOAN, 1998; SASSAKI, 1998).

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A inclusão escolar no Brasil esta longe de se tornar uma realidade, nota se que a qualidade de vida social de alunos com deficiência cognitiva, quando integrados a uma escola comum tem grande melhora, no entanto seu potencial físico e cognitivo são deixados de lado, pois os professores não estão preparados para esta categoria. Este preparo acontece devido a falta de estrutura tanto física quanto curricular (falta de conhecimento) que não é oferecido aos professores.

Devido à falta de estrutura física para alunos com deficiência, tanto mobilidade quanto materiais de estudo somados a falta de preparo profissional são fatores determinantes para este problema constatado. Não é possível fazer a inclusão de alunos com necessidades especiais sem analisar cada aluno individualmente, pois só obtendo esses dados individuais, o professor consegue se preparar para desenvolver o potencial deste aluno em sua totalidade, assim como a escola se preparar para atender em termos de estrutura física e materiais de aprendizado.

A inclusão é uma ideia muito bem vinda para a sociedade, mas ainda esta longe de ser uma realidade. O que existe hoje é uma integração de pessoas “capazes” e deficientes, onde o deficiente é correspondido apenas no convívio social e prejudicado em todos os outros aspectos já citados.

 

Referências

 

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MICHELS, Maria Helena. “Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar”. In: Revista brasileira de educação (v.11/n.33). Florianópolis: UFSC, 2006.

BRASIL, República Federativa. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

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